# 青少年期的发展性丧失与哀悼：一项基于心理动力发展观的成长任务研究 ## Developmental Loss and Mourning in Adolescence: A Study of Growth Tasks from a Psychodynamic Developmental Perspective **摘要：** 青少年期被普遍视为从童年向成年过渡的关键发展阶段，其发展任务常被概括为同一性形成、分离-个体化与形式运算思维的建立。然而，在这些显性任务之下，存在一个更具基础性的心理工作——对童年期的内在丧失进行哀悼。本文基于客体关系理论的心理动力发展视角，结合主流发展心理学的经典框架，系统探讨青少年期发展性丧失的双重维度（现实世界的丧失与内心世界的丧失），分析哀悼作为青少年完成同一性形成与分离-个体化的底层心理机制的临床与教育意义。通过对弗洛伊德《哀悼与抑郁》在青少年心理发展中的延伸应用，以及对沃德尔等人关于青少年自恋、团体形成的深入分析，本文提出：哀悼不是同一性形成的替代品，而是其得以发生的心理前提——青少年期诸多外显行为，从自恋式自我专注到团体从众行为，从情绪波动到症状性退缩，在相当程度上是哀悼未被容纳或未能启动时的替代性表达。当丧失能够被思考、被容纳时，哀悼才能成为心理成长的整合性力量。本文结合临床案例与主流发展理论，论证家庭容纳功能、同伴团体以及心理评估在青少年哀悼过程中的关键作用。 **关键词：** 青少年期；发展性丧失；哀悼；心理动力发展观；分离-个体化；客体关系 **Abstract:** Adolescence is widely recognized as a critical transitional period, with developmental tasks typically defined as identity formation, separation-individuation, and the establishment of formal operational thinking. However, beneath these visible tasks lies a more fundamental psychological process—mourning the inner losses of childhood. Drawing on the psychodynamic developmental perspective of object relations theory while engaging with mainstream developmental psychology frameworks, this paper examines the dual dimensions of developmental loss in adolescence (external and internal losses) and analyzes mourning as the underlying psychological mechanism that enables identity formation and separation-individuation. Through an extended application of Freud's "Mourning and Melancholia" and an in-depth analysis of Waddell's work on adolescent narcissism and group formation, this paper proposes that mourning is not a substitute for identity formation but its psychological prerequisite. Many manifest adolescent behaviors—from narcissistic self-preoccupation to group conformity, from emotional volatility to symptomatic withdrawal—are to a significant extent substitute expressions when mourning has not been contained or initiated. By integrating clinical cases with mainstream developmental theories, this paper demonstrates the crucial roles of family containing function, peer groups, and psychological assessment in the adolescent mourning process. **Keywords:** Adolescence; developmental loss; mourning; psychodynamic developmental perspective; separation-individuation; object relations --- ## 1. 引言：青少年期的发展定位与核心议题 青少年期是生命周期中转变最大的阶段之一（Waddell, 2005）。埃里克森（Erikson, 1968）把这一阶段的核心冲突定位为"同一性对角色混乱"，皮亚杰（Piaget, 1972）关注形式运算思维的形成。但这些经典视角描绘的更多是青少年认知与社会性发展的宏观图景，较少触及一个更本质的问题——青少年怎么面对从童年状态中撤离带来的内在丧失体验。 玛戈·沃德尔在《青少年的内在故事》中明确指出，青少年期本质上是对童年的一场"哀悼"（Waddell, 2005）。这一论断看似简洁，却蕴含着深刻的心理动力意涵。哀悼并非仅限于面对死亡时的心理过程，它更是一种面对丧失时的普遍心理工作——通过审视、记住、感受，最终在心理上完成放下的过程（Freud, 1917）。将哀悼放在青少年发展的中心位置，意味着我们需要重新审视：青少年期那些令人困扰的行为——情绪波动、自恋倾向、对同伴团体的过度依附——在多大程度上是与丧失有关的心理防御表达？ 这篇文章的核心主张不是要用"哀悼"来替代埃里克森的"同一性形成"或鲍尔比的"依赖关系的转化"等经典框架，而是认为：**哀悼是这些发展任务得以完成的底层心理过程**。同一性形成之所以困难，不只是因为青少年在"尝试各种角色"（埃里克森意义上的心理社会延缓期），更是因为他们需要放下童年期赖以生存的客体关系模式，才可能走向新的整合。两者的关系不是替代，而是在不同抽象层面上的协作。在此基础上，本文讨论家庭、学校与临床实践中的涵容策略。 ## 2. 青春期的转变：从熟悉到陌生 ### 2.1 转变的本质特征 沃德尔援引卢梭的名言开篇："人不应该一直是个孩子……大自然规定的时间把童年抛在身后"（Waddell, 2005, p.53）。这句话几乎是青少年处境的最佳隐喻——不是孩子主动选择离开童年，而是自然的力量将他推向了一个陌生的新世界。转变的核心特征表现为：**不稳定、丧失、变化、不确定感和未知**——青少年从熟悉的、相对安全的世界，被推入了陌生的、充满潜在危险的领域。 青少年期的转变规模在人的整个生命周期中仅次于子宫内阶段（Waddell, 2005）。从身体形态的剧烈变化到荷尔蒙水平的根本重组，从认知能力的质变到社会角色的重新界定，每一个层面都在经历重塑。这种全面而剧烈的转变，带来了一种特殊的心理体验——既感觉自己已经"不再是"一个孩子，又尚未"成为"一个成人。这种悬置（liminality）状态本身就构成了一种深刻的认同困境。 ### 2.2 转变的时机：10-14岁的关键窗口 沃德尔特别指出，10到14岁是转变的关键窗口期（Waddell, 2005）。这和当代发展心理学的研究方向一致：青春期启动的年龄在全球范围内持续提前（Sørensen et al., 2012），女孩的月经初潮年龄与男孩的首次遗精年龄都在不断下降。在中国语境下，许多孩子在9-10岁就已进入青春期早期，然而家长对此常常缺乏充分的觉察。 从神经发育的角度看，这一窗口期的特殊性在于：边缘系统（尤其是杏仁核和腹侧纹状体）在青春期早期呈现出显著的激活增加，而前额叶的执行控制功能要到青春期中晚期才逐步成熟（Casey, Jones, & Hare, 2008）。这种"情感唤醒在前、认知控制滞后"的神经发育不同步，为青少年在面临丧失时容易体验到强烈而弥散的情绪提供了一层生物学解释。大脑的结构性"错位"与青少年心理上的悬置状态形成了某种呼应——两者都在说：准备好感受了，但还没完全准备好处理。 这种"生理走在了心理前面"的错位，使得青少年在尚未具备充分的心理准备时就不得不面对发育带来的各种新挑战。而这种错位本身就是一种丧失——失去那个熟悉的、可预测的身体；失去那个曾经被清晰定义的社会角色（"小学生"、"好孩子"）；失去那种被完整涵容的安全感。 ## 3. 丧失的双重维度：现实与内心 沃德尔对青少年期丧失的分析有一个关键贡献——区分了丧失的现实维度和内心维度（Waddell, 2005）。 ### 3.1 现实维度的丧失 现实维度的丧失是相对易于识别的，包括但不限于：丧亲、父母离异或分居、家庭经济不安全、转学、搬家、时代动荡带来的不安定感，以及在经济衰退或流行病等特殊时期经历的集体性创伤经历。这些丧失具有可观察的外在事件作为标记，因此无论是家庭还是学校，都会更容易注意到并对之做出回应。 现实维度的丧失有一个容易被忽略的特征：**它往往不是单一事件，而是一系列连锁反应**。一次转学可能意味着失去原有同伴群体的支持网络、失去熟悉的校园环境带来的安全感、失去与特定老师的信任关系——每一个次级丧失都构成了一个独立的哀悼任务。 ### 3.2 内心维度的丧失 比现实维度的丧失更加隐蔽但影响更为深远的是内心维度的丧失。沃德尔以近乎诗意的笔触列举了一系列青少年时期的内心丧失： 当心理瓦解的威胁逼近时，丧失了关注和注意力；当孤独和被抛弃感袭来时，丧失了那个总是提供安慰的存在；当成人世界的压力和焦虑迫近却得不到父母回应时，丧失了那个无论是实际或隐喻层面的"乳房"；当考验使人不堪重负时，丧失了勇气；当需要真相时，得不到诚实的回应；当公正的标准崩溃时，丧失了自我尊重；当面对失望时，对父母失去了信心；当觉察到伪装时，丧失了信任；最终，是对丧失爱的无尽的恐惧（Waddell, 2005, p.54）。 这些内心丧失有一个关键特征：**它们是发展性丧失**。换句话说，就算没有发生任何外在伤害性事件，进入青春期的孩子也必然会经历这些丧失。因为童年期的心理组织方式——那种依赖父母的涵容、通过幻想和全能感来应对焦虑的方式——在青春期必然要被超越和取代。问题不在于能否避免这些丧失，而在于能否面对它们。 ### 3.3 丧失的不可回避性与成长潜力 沃德尔和琼斯的核心论点在于，这些内在的丧失很多是**发展中的必要丧失**——它们不是病理性的，而是成长的一个必然部分（Jones, 1922/1948）。丧失的经历即使被修复，也会留下痕迹——涵容和支持能帮助青少年加工这些丧失，但"事情没发生过"的幻想本身就是对丧失的否认。 从比昂（Bion, 1962）的视角来看，丧失作为β元素（原始、未被消化、无法被思考的经验），需要在某种涵容关系中被转化为α元素（可以被思考、可以纳入人格的经验）。这一转化过程就是哀悼。当丧失可以被情绪性加工和代谢时，它们可以被吸收进人格，甚至有助于情绪的成长——正如比昂所言："如果痛苦能够被思考，就更容易被忍受"（引自Waddell, 2005, p.136）。 从依恋理论的视角来看，这一描述可以获得另一种形式的印证。鲍尔比（Bowlby, 1980）在其关于丧失的三卷本研究中指出，哀悼涉及对依恋关系的重新组织和内部工作模型的修订。在青少年期，这一修订尤其剧烈：早年形成的、以父母为主要依恋对象的内部工作模型，需要在新的发展水平上被重新评估和整合，以容纳同伴依恋和浪漫关系等新的依恋对象。鲍尔比将这一过程描述为"依赖的转变"——不是从依赖走向独立，而是从单方面的接受性依赖走向更互惠的关系模式。这一描述与沃德尔的"哀悼"框架在结构上是平行的：两者都承认丧失的必然性（旧的依恋模式必须被放弃），都强调新结构的建立需要经历一个情感性加工的过程。 ## 4. 哀悼作为发展任务：从弗洛伊德到当代精神分析 ### 4.1 弗洛伊德《哀悼与抑郁》的框架 弗洛伊德在1917年的《哀悼与抑郁》中，系统比较了哀悼与抑郁的心理机制。哀悼被定义为对某个失去客体（可以是人、物或抽象的存在）的正常心理反应，其核心是在精神层面一条一条地、"如其所是"地审视每一份与失去客体相连的记忆、期望和情感，直到力比多从失去的客体上撤回并重新投向新的对象（Freud, 1917）。 弗洛伊德的这一框架虽然聚焦于因死亡导致的丧失体验，但其对哀悼心理机制的分析——"一份一份地审视、记住、直面、放下"——完全可以——也应当——被应用于青少年期因发展性丧失而产生的复杂情感体验中。 沃德尔正是沿着这一思路进行了关键的延伸：**青少年期就是对童年的一场哀悼**（Waddell, 2005）。青少年需要在心理上反复审视那个正在逝去的童年自我——审视童年期依赖过的客体、信任过的关系、使用过的防御、建立过的安全模式——然后"记住"它们、"直面"它们的消逝或局限，最终在心理轴线上"放下"它们，以便与新的、更成熟的客体关系模式进行连接。 ### 4.2 琼斯的重演说与俄狄浦斯冲突的复活 琼斯（Ernest Jones）有一个被沃德尔反复引用的重要观点：**"在人生的第二个十年里，重演了人生前五年中所经历的发展"**（Jones, 1922/1948）。换言之，青春期不仅是发展新结构的过程，也是对早期发展模式的"再次排练"——那些在童年早期被建立起来的关系模式、冲突构型和防御机制，在青春期被重新激活，并面临被重新修订的机会。 俄狄浦斯冲突在青春期的复活是最典型的例证。童年期的俄狄浦斯情境通常在潜伏期（latency period）被压抑，但随着青春期性成熟和分离需求的增加，这种"三角关系"的张力会再度浮现——青少年需要在情感上与异性父母保持距离、与同性父母重新协商竞争与合作的关系、并最终形成超越家庭三角的伴侣选择能力。这是一项极其复杂的心理工作——每一次对旧有客体关系模式的修订，都意味着一次微型的哀悼。 ### 4.3 丧失、哀悼、整合：三位一体的发展模式 从心理动力发展的角度看，青少年期可以被理解为一个持续的"丧失-哀悼-整合"循环： **第一阶段：丧失的识别与承认。** 青少年需要能够感知到"有些东西正在离开"——那种小时候被无条件接纳的感觉、那种相信父母是万能的情感、那种对世界的简单化理解——每一个方面都能被觉察到正在被取代或被修正。 **第二阶段：哀悼的进行与涵容。** 在觉察到丧失后，哀悼需要在一个足够安全的关系空间中进行。这个空间可以是来自家庭的持续性涵容、来自同伴团体的"外骨骼式"抱持，也可以来自专业的治疗关系。 **第三阶段：整合与新结构的建立。** 哀悼完成后，被撤回的心理能量可以重新投注到新的对象上——新的同伴关系、新的能力感、新的对自我的认同。青少年的人格由此获得发展性的升级。 这个模型的一个关键含义是：**没有被恰当哀悼的丧失不会消失，而是会以症状或防御的形式反复出现**——这正是沃德尔在讨论"反发展性的自恋"时所关注的核心问题。 ### 4.4 哀悼与同一性形成：两种框架的对话 将哀悼置于发展任务的核心位置，并不意味着它取代了埃里克森的同一性理论。相反，哀悼为同一性形成提供了情感层面的"前体条件"。 埃里克森在界定同一性危机时，强调青少年需要在不同的可能自我之间进行实验和选择（Erikson, 1968）。马西亚（Marcia, 1966）则进一步将这一过程操作化为探索与承诺两个维度，区分出同一性达成、延缓、早闭和扩散四种状态。这些描述在行为层面是准确的——青少年确实在尝试不同的角色和价值观。但行为层面的"探索"要转化为深层的内在结构的重组，需要完成一项更基础的情感工作：**放下童年期赖以生存的自体-客体关系模式**。 用沃德尔的理论来说，如果一个青少年在对父亲的理想化尚未完成哀悼时就被迫进行"角色的探索"，他可能在行为层面呈现出"延缓"或"探索"的状态，但在情感层面，他只是在不同的理想化客体之间跳来跳去——今天崇拜老师，明天追随网红，后天膜拜某个学术权威。这不是真正的同一性形成，而是**未能完成的哀悼在探索行为层面的表象化**。马西亚的"早闭"状态可以被理解为：青少年通过过早地"确定"自己的身份来回避对原有客体关系模式的哀悼——他不是选择了自己的道路，而是停留在了一条已知的、不令人痛苦的道路上。 这种视角同时也回应了沃德尔关于青少年自恋的讨论。青少年"什么都想要、什么都不确定"的状态，之所以让人难以分辨是发展性的还是病理性的，正是因为它在行为层面与哀悼的挣扎重叠在一起。当青少年说"我不知道我想要什么"时，他可能确实在进行艾里克森意义上的身份探索——但也可能是在表达：他还不能承受放下某些东西所带来的空虚。区分这两种情况，需要的不是更精确的行为观察，而是对青少年情感加工能力的评估：他能不能在自己的丧失面前停留足够长的时间？ ## 5. 防御与适应：青少年心理组织的动力学 ### 5.1 发展性自恋作为哀悼的缓冲 沃德尔在第十章中作了一个关键区分——发展性的"自恋"与反发展性的病理性自恋（Waddell, 2005, p.184）。 **发展性的"自恋"**（需加引号）指的是青少年期普遍的自我中心、自我专注、爱出风头、情绪躁狂或抑郁等表现。这些特点从整体上看**可以具有发展性的意义**——它们是青少年在应对身心巨变时自然产生的、具有保护功能的心理状态。当青少年大量地将注意力投注到自己身上——自己看起来怎么样、别人怎么看他、他是否正常——这种"自恋"实际上是在缓冲分离带来的孤独感和自我弥散的失控感。 **反发展性的自恋**（病理性自恋）则是固着的、僵化的。它不再是暂时的自我保护，而是一种人格的锁闭——青少年的内在世界被全能控制、贬低他人、拒绝依赖等防御机制所统治，丧失了向新的经验和关系开放的弹性。 沃德尔的这一区分对于理解青少年的哀悼能力至关重要。健康的、发展性的自恋为青少年提供了一个"心理暂停空间"——在这个空间里，青少年可以暂时不去面对外部世界的要求，而将能量用于处理内在的混乱。这种"自我专注"本质上是在为哀悼创造心理条件。相反，病理性自恋则是哀悼失败的标志——青少年通过否认依赖、拒斥脆弱来逃避面对丧失。 ### 5.2 团体作为"外骨骼"：丧失后的新容器 当家庭的涵容功能随着青少年自主性的增强而逐步褪去时，同伴团体在青少年的心理结构中承担了一个过渡性角色。沃德尔借用了比昂的概念，将团体比作青少年的"外骨骼"（Waddell, 2005, p.91）——在内在的心理"脊柱"尚未成熟稳固之前，团体从外部提供了一个暂时的支撑结构，让青少年不至于在心理上"瘫软"下来。 这一视角扩展了对青少年期丧失效应的理解。一个健康的同伴团体不光满足社交需求，更重要的是执行了几个心理功能： **第一，容纳功能的转移。** 玛莎·哈里斯（Martha Harris）指出，青少年期是"家庭的容纳功能消失了，并且必定会从外部（以及最终从人格内部）被取代"的时期（Harris, 1975）。同伴团体为这种悬浮的容纳需求提供了一个过渡性的容器。 **第二，分裂投射的载体。** 青少年内在世界的混乱常常通过分裂和投射两种机制被外化到团体中——团体中不同的成员承载了青少年内在分裂的不同部分：一个成员代表了"聪明的部分"、另一个代表了"爱开玩笑的部分"、还有一个充当了"替罪羊"。通过在团体中与这些不同"部分"的互动、碰撞、修复和整合，青少年逐渐完成了内在人格的统合（Waddell, 2005, p.95）。 **第三，相似性作为对差异的防御。** 青少年对外貌焦虑的极端敏感、对着装和品味的从众倾向，深层原因是对"与别人不一样"的恐惧——不一样意味着被评价、被排斥、被孤独地留在外面。从众不是缺乏个性的表现，而是一种用来暂时避免面对分离恐惧的防御机制（Waddell, 2005）。 ### 5.3 霸凌与未完成的哀悼 沃德尔对霸凌心理动力学的分析之所以深刻，在于她将霸凌的施暴者与受害者同时置于丧失的框架下理解。史密斯先生的故事是一个令人震撼的例证：战争期间，一群被疏散到寄养家庭的7岁男孩，将房东太太的猫从高架桥上扔下去摔死——他们将因分离而产生的痛苦被动承受转变为主动的残忍（Waddell, 2005, p.121）。 这个案例揭示了一个关键的心理机制：**未被涵容的丧失会变成攻击性**。当青少年的分离痛苦不能得到成人的充分关注和涵容时——当丧失不能被思考，不能被言说，只能被忍受——它就会寻找一个具体的"敌人"来承担这些痛苦。"猫吃了我们的口粮"是一个完美的投射——猫同时承载了被爱的渴望（"它是被偏爱的"）和被抛弃的痛楚（"我们被留下来了"）。通过消灭猫，孩子们在无意识层面试图消灭自己的分离痛苦。 艾米的案例则展示了霸凌的另一面向——受害者的位置如何成为未完成哀悼的表达。艾米14岁，弟弟在8年前（艾米6岁时）去世，家里从未谈论过这件事，艾米甚至没有被允许参加葬礼。弟弟去世后，艾米无意识地将自己置于被霸凌的受害者的位置——因为她内心的罪疚感（"我活下来了而他死了"、"我曾对他有过不好的感觉"）需要通过某种受害的方式得到惩罚（Waddell, 2005, p.122-123）。 沃德尔对艾米案例的总结令人警醒：**受害者与施暴者可能是同一枚硬币的两面**。这个见解的核心在于——无论是施暴者还是受害者，他们的问题都不是"行为问题"本身，而是**未被哀悼的丧失以变形后的方式重新上演**。 ## 6. 临床案例的深层启示 ### 6.1 萨拉：好女孩外壳下的丧失 萨拉的案例很好地说明了评估如何启动哀悼。19岁，大一结束前写信求助——抑郁、自卑、无望、注意力没法集中、不停哭、甚至想死。表面上看，她完美得像教科书里的好女孩：高挑时尚、温柔有礼、从容不迫、体贴通情达理、勤奋受欢迎又善良。但这层"由善意、宽容、慷慨和合情合理组成的难以穿透的愉悦屏障"下面，藏着一个在父亲两年前离家出走后一直没法面对的真相（Waddell, 2005, p.136-141）。 萨拉的父亲离去是一个典型的现实丧失，但真正困扰她的不是事件本身，而是一连串的内心丧失：失去了向愤怒和悲伤求助的权利（"我得照顾好妈妈"），失去了表达负面情感的空间（"我是好女孩"），失去了那个曾经完整的家庭意象。她的"好女孩外壳"是一套精致的防御结构——既让她不必面对被抛弃的痛苦，也让她不必面对自己对父亲的愤怒。 萨拉的梦是最动人的材料： > "我在仓库里，有很多工人在吃饭。我手里拿着一杯普通的茶，味道还不错。之后我发现自己拿着一个更大的碗，里面装的是凉的茶，很难喝，全是透明的像欧洲大陆特色的糖一样的东西，非常甜，不是我平时喝的口味。一个朋友过来坐下，我听到他说'我恨我的父亲'，隔壁桌的学生喊道'你不应该那样说你的父亲'。" 这个梦以极为精准的意象呈现了萨拉的内在冲突。普通的茶=好女孩版本的她，味道尚可但没有什么特色；大碗的凉茶+人工甜味剂=另一个版本的她——那个不满的、真实的、被好女孩角色监禁着的自己。而那句"我恨我的父亲"——她说出来后，马上被一个道德裁判打断。这就是萨拉的内在法庭：好女孩超我严酷审查一切"不合适"的情感（Waddell, 2005, p.137-138）。 萨拉的治疗启动了一个关键的哀悼过程——她开始能够"思考"那些过去只能"忍受"的东西。当她开始问"除非我明白底下发生了什么，否则某些东西可能会再次迸发"时，她已经从一个单纯忍受丧失的孩子，变成了一个能够审视自己处境的年轻人。**从被动承受丧失到主动思考丧失，这本身已经是哀悼的第一步。** ### 6.2 汤姆：山上的房子与无法拥有的好客体 汤姆的困境展示了一种更深的哀悼失败——他连自己的感知都不信任。在他的梦中，他短暂地置身于一座漂亮的房子，却没法停留；他得知自己赢了知识竞赛奖金，但金额在6.4万、600、60和可能什么都没有之间飘忽不定（Waddell, 2005, p.167）。 "房子"在心理动力学传统中常常指向心智空间或内在结构。汤姆能够登上那个高度、看到那所房子、甚至短暂地"置身其中"——这意味着他已经发展出了识别好客体的能力。但他的问题是：**无法拥有**。他无法让这个好客体变成他自己的、稳定的、可以随时返回的内在空间。汤姆对支票金额的不确定，暴露了他对"什么是真实的"的基本怀疑——这是比昂所描述的-K（负知识）的运作结果：当-K的力量胜过K（朝向真实的知识）时，嫉妒、理想化、全能感和自欺欺人会扭曲对现实的感知（Bion, 1962）。 汤姆的背景让他的困境更容易被理解：母亲离开了他，父亲太虚弱以至于不能抱着他，他在深雪中独自行走——那一刻他没有父母，连残渣都没有（Waddell, 2005, p.171）。这个童年创伤的意涵不仅是情感上的"被抛弃"，更是涵容结构上的"完全坍塌"。当一个孩子的痛苦不能被一个成人思考和涵容时——当没有任何人在场能说"我在，我知道你很难"时——这个孩子学习到的不是"情感可以被容纳"，而是"情感只能被独自忍受"。 汤姆后来的发展——从"山上的房子"梦，到"朋友宽容他的迟到"梦，再到"玛格丽特（名字像治疗师）在隔壁房间陪伴"梦——展示了治疗性关系如何重新启动一个曾被严重中断的发展过程。那个曾经悬吊在天上的、不能被拥有的房子，开始逐渐落地、变得可以居住。 ### 6.3 苏珊：躯体退行与重新获得的婴儿位置 苏珊的故事展示了丧失如何通过身体来说话。18岁，脸上和背上出现轻微粉刺，她采取了极端措施——猛烈的药物治疗导致皮肤干裂、对光极度敏感，出门得抹婴儿40倍防晒霜，母亲则忙着给她涂乳霜（Waddell, 2005, p.198-190）。 沃德尔的解读是：苏珊通过**躯体症状**为自己实现了一个退行性的回归——她重新获得了"家庭中婴儿的地位"。母亲的频繁涂抹"乳霜"在象征意义上等同于一遍又一遍地"盖被子"——这是一种对母婴关系的重演。苏珊通过这种退行，一方面在无意识层面测试"我的破坏性是否最终会导致不良后果"（就像那些被毁灭的粉刺一样），另一方面也在寻求一个确定的答案——"母亲仍然会照顾我，无论我变成什么样子"。 苏珊之所以需要退行，是因为她在心理上面临一个她还没准备好的发展任务：**18岁意味着分离和个体化迫在眉睫**。要离开家、去上大学、成为一个独立的个体——这个前景唤醒了她早年未曾处理好的分离焦虑。她的皮肤症状是在用一种身体的语言说："我还不准备好离开。"用沃德尔的话来说，苏珊需要一个内在的"好客体"——这个好客体具有真正的承载功能，能够柔化内在的可怕恶魔——来替代那个只能通过退行来实现的"理想化客体"（Waddell, 2005, p.188-189）。 苏珊的治疗最终取得了进展：她开始更能容忍嫉妒、挫折和分离，对治疗师的感激与日俱增，两年后离开家去读大学。但沃德尔有一个临床反思很值得注意：**如果她是28岁而不是18岁，结果可能会非常不同**——28岁时人格已经基本定型，心理结构的变化会困难得多。 ## 7. 教育实践与家庭功能的再思考 ### 7.1 父母容纳功能的核心要求 沃德尔在《青少年的内在故事》中对父母的角色提出了一个极富洞察力的要求：父母需要有"负向能力"——也就是能够克制自己的需要，为孩子的独立成长留出空间（Waddell, 2005, p.194）。具体而言，这是一种三重能力： **不把自己的焦虑投射给孩子。** 当孩子进入青春期时，父母自身的青春期遗留下的未处理议题——无助感、俄狄浦斯冲突、分离困难、自恋损伤——会被孩子的发展所唤醒。如果父母不能觉察到"这是我自己早年的事情"而将自己的焦虑投射到孩子身上，家庭动力就会陷入一个恶性循环：孩子的困难变成了父母的困难，父母的困难又加重了孩子的困难。 **把孩子当作"他者"而非自恋的延伸。** 沃德尔引用了拜厄特的《静物》——母亲对新生儿说出"你"的那一刻，婴儿的主体性才成为可能。这个"你"意味着父母承认孩子是一个独立的个体，有自己的感受、需要和命运，而不是父母愿望的延续或替代品。对于青少年的父母来说，这个"你"的工作更为困难——因为青少年正在变化、正在挑战、正在成为一个可能不符合父母期待的人。 **准备好参与相互的复杂互动。** 容纳不是被动的"默默支持"，而是积极的、互动性的——父母需要参与到青少年复杂的情感互动中，但同时保持自己的中心不散架。这意味着父母可以被质疑、可以被挑战、可以被暂时推开——但要能够不崩塌也不报复地回到关系中来。 ### 7.2 团体的替代性涵容：教育体系的角色 从沃德尔关于"团体作为外骨骼"的论述可以引申出一个对学校教育和家庭教育都很重要的问题：**当家庭不能提供足够的涵容时，学校能否成为替代性的涵容系统？** 答案是复杂的。学校的结构化环境（固定的课表、明确的行为规范、可预测的评价机制）在某种程度上确实可以起到"外骨骼"的作用——它让青少年在一个相对稳定的框架中尝试新的自我表达。但学校的功能不是治疗性的。沃德尔的临床经验提示，那些无法从学校获得团体经历——那些因为各种原因（严重的社交焦虑、被霸凌、家庭困境导致的退缩）而无法融入同伴团体的青少年——他们的孤独感会很强，并且会严重影响同一性的建立。 这里有两点值得特别注意：**第一，有团体比没有团体好**——哪怕是一个不完美的团体。当父母发现孩子在团体中遇到困难时，首要的任务不应该是帮助孩子"退出"团体（这往往来自于父母自己的焦虑——"孩子被欺负了我要保护他"），而是帮助孩子以更能保护自己的方式回到团体中面对困境。**第二，家长需要警惕自己的分离焦虑可能正在助长孩子的退缩。** 在中国语境下，许多家长无意识地鼓励孩子"继续做孩子"，这在青春期已经提前到9-10岁的现实中带来了一系列问题——那些无法在现实中建立同伴连接的青少年，很容易转而寻求虚拟世界中的"团体"（网络社区、游戏战队），但这些虚拟团体带给他的是归属感，却无法提供真正的社会互动和情绪学习。 ### 7.3 关键窗口期的干预意涵 沃德尔反复强调10-14岁是青少年发展的关键窗口期，这一判断对于早期干预具有指导意义。在这个时期，青少年的心理结构仍然具有高度的流动性和可塑性——"即使相当小的内部和外部的变化，都会迅速地导致看似根深蒂固的自恋结构被修改和调整"（Waddell, 2005, p.186）。 这一论断对发展心理学研究和实践有双重含义：**第一，这个窗口期是干预的黄金时期。** 如果丧失可以被尽早觉察和涵容，青少年就有机会在人格结构相对灵活的阶段完成哀悼，而不必等到28岁、当人格已经定型时才来处理那些被压抑了十年的问题。**第二，这个窗口期也意味着风险——错失窗口期可能意味着后续干预的难度呈指数级增长。** 苏珊18岁和假设28岁的对比，已经清晰地说明了这一点。 ## 8. 结论与展望 ### 8.1 理论贡献 这篇文章的核心主张很简单：**青少年期的诸多发展任务——从同一性形成到分离-个体化——若要真正落地，需要在一个涵容性空间中对童年自我的丧失进行哀悼。** 这意味着哀悼不是与这些任务并列的另一个任务，而是使其得以整合完成的底层情感过程。当哀悼能在安全的关系空间中进行时，人格发展才能实现真正的整合；当哀悼被回避或过早中断时，丧失体验就会在症状性行为中反复浮现。 这一视角为发展心理学提供了一个新的理论资源：它不再将青少年期的困难仅仅视为"发展性阶段自然会过去的问题"或"行为问题需要矫正的对象"，而是将困难本身定位为哀悼的暂停或扭曲——**症状在问一个问题："这份丧失还有谁能看见？"** ### 8.2 实践启示 在临床实践层面，沃德尔关于评估的框架为心理工作者提供了一个极具操作性的指导——评估年轻来访者时，最重要的是三个问题：真正的问题主体是谁？为什么是现在来求助？来访者能否承受可能的发现并冒险去改变？（Waddell, 2005, p.136）这三问的本质，是在评估一个青少年是否拥有"被哀悼的能力"——或者说，评估青少年所处的涵容系统是否可以支持他启动哀悼。 在教育实践层面，本文的分析提示家长和教育工作者：青少年"不听话、沉迷社交、情绪波动、追求奇异着装"等表面行为，其底层往往是一个在默默进行中的丧失与哀悼的进程。一个能够容忍"不是特别快乐"的时刻、能够接受"孩子有权利表达不满"、能够不把自己的焦虑投射到孩子身上的成人，本身就是最有效的涵容器。 ### 8.3 研究展望 这篇文章的局限很明显：理论论证主要基于客体关系学派的临床观察与案例分析，缺乏实证研究的支持。后续如果有机会，可以朝几个方向走：一是编制青少年发展性丧失的测量工具，把"心理维度的丧失"操作化成可量化的指标，做大样本的实证检验；二是做纵向跟踪，看看哀悼过程和青少年心理健康之间的因果关系；三是探索基于涵容-哀悼模型的干预方案，评估它在学校心理辅导或家庭教育中的应用效果。 正如比昂所言，"如果痛苦能够被思考，就更容易被忍受"（Bion, 1962）。对于处在人生十字路口的青少年而言，最需要的不是被"解决"或"矫正"，而是一个可以容纳和思考他们的痛苦的空间。在这个空间中，丧失被允许存在，哀悼被允许发生，而成长——真实的、整合的、不可逆的成长——将作为哀悼的自然结果而到来。 --- ## 参考文献 Bion, W. R. (1962). *Learning from experience*. Heinemann. Bowlby, J. (1980). *Attachment and loss: Vol. 3. Loss, sadness and depression*. Basic Books. Casey, B. J., Jones, R. M., & Hare, T. A. (2008). The adolescent brain. *Annals of the New York Academy of Sciences*, 1124(1), 111-126. Erikson, E. H. (1968). *Identity: Youth and crisis*. W. W. Norton. Freud, S. (1917). Mourning and melancholia. In J. Strachey (Ed. & Trans.), *The standard edition of the complete psychological works of Sigmund Freud* (Vol. 14, pp. 237-258). Hogarth Press. Harris, M. (1975). Some notes on the concept of 'the container' in the context of the interaction between infant and mother. *Journal of Child Psychotherapy*, 4(1), 7-18. Jones, E. (1948). *Papers on psycho-analysis* (5th ed.). Baillière, Tindall & Cox. (Original work published 1922) Klein, M. (1946). Notes on some schizoid mechanisms. *International Journal of Psycho-Analysis*, 27, 99-110. Marcia, J. E. (1966). Development and validation of ego-identity status. *Journal of Personality and Social Psychology*, 3(5), 551-558. Piaget, J. (1972). Intellectual evolution from adolescence to adulthood. *Human Development*, 15(1), 1-12. Sørensen, K., Mouritsen, A., Aksglaede, L., Hagen, C. P., Mogensen, S. S., & Juul, A. (2012). Recent secular trends in pubertal timing: Implications for evaluation and diagnosis of precocious puberty. *Hormone Research in Paediatrics*, 77(3), 137-145. Waddell, M. (2005). *Understanding 12-14-year-olds*. Jessica Kingsley Publishers. Winnicott, D. W. (1965). *The maturational processes and the facilitating environment*. Hogarth Press. Winnicott, D. W. (1971). *Playing and reality*. Tavistock Publications.